谈教师研究

孙宏安

摘要：从教师研究的释义、意义、过程，教师研究取得的发展和存在的问题以及解决问题的策略几个方面探讨了教师研究（涵盖了通常说的教学科学研究、教育教学研究以及一般意义下的“教科研”）。结论：教师积极主动参与教师研究是教师专业化的必由之路。把学校建成一个所有教师的教育科研共同体，使学校成为教师的学习共同体，将真正使教师成为研究者，从而通过教师研究，向成长为高素质专业化创新型教师做出不懈的努力。

关键词：高素质专业化创新型教师，教师研究，教师成为研究者，教师专业发展，教育科学研究

 

中共中央国务院文件《中国教育现代化2035》（2019）部署了我国面向教育现代化的十大战略任务，其中之一是“建设高素质专业化创新型教师队伍”。要求“夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展。”而对于教师的专业发展，国家是有标准的，那就是教育部颁行的《中学（及小学、幼儿园）教师专业标准》。教师专业标准的基本理念是“德育为先，学生为本，能力为重，终身学习”，（中学）教师专业标准的内容有3个维度，14个领域，64条。要达到这一标准，就要按照专业标准的内容，对各个维度各个领域各个条款所要求的教育教学的各领域的事物的本质、性质、规律进行探求，对教育教学的问题进行思考或者商讨。例如，标准要求“理解中学教育工作的意义，热爱中学教育事业，具有职业理想和敬业精神；认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。”要求“尊重教育规律和中学生身心发展规律；激发中学生的求知欲和好奇心，培养中学生学习兴趣和爱好；掌握中学教育的基本原理和主要方法；掌握教育心理学的基本原理和方法，了解中学生思维能力、创新能力和实践能力发展的过程与特点；理解所教学科的知识体系、基本思想与方法；科学设计教学目标和教学计划；注重结合学科教学进行育人活动；自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作；主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”。要做到所有这些了解、理解、掌握、创新就需要对相关的事物的本质、性质、规律进行探求，对涉及到的问题进行思考或者商讨。而对事物的本质、性质、规律进行探求，对问题进行思考和商讨就是研究 [按照《现代汉语词典》“研究”的释义就是“探求事物的真相、性质、规律等”和“考虑或商讨（意见、问题）”]。因此为完成我国面向教育现代化的“建设高素质专业化创新型教师队伍”这一战略任务，教师的研究是非常必要的。

1.教师研究释义

我们把前面说的对于完成我国面向教育现代化的“建设高素质专业化创新型教师队伍”这一战略任务非常必要的教师的研究，称为“教师研究（teacher research）”。

1.1.教师研究的国际教育背景

从20世纪下半叶起，在教育领域，有两个术语进入人们的视野并且逐渐成为教育的关键词：“教师作为研究者”和“教师专业化”。这里教师指的是中小学教师。

教师作为研究者是一位英国学者在上世纪60年代提出来的：教师不仅是知识的传授者，而且是教学情境的创造者。“如果教学要得到更大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教学的研究传统。”“教师成为研究者”和“研究成为教学的基础”将促进教师的发展，而“没有教师的发展，就不会有课程的开发。”而通向教师发展的一条有效路径就是“教师成为研究者”。

教师专业化是在1966年国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》中首次明确提出来的。其后教师的专业化、教师的专业发展日益成为世界性教师教育教师发展以至于教育发展的重要课题。

教师作为研究者和教师专业化的同时提出和得到全世界的响应当然不是偶然的。这两者联系的关键就是教师的专业。那么“什么是教师的专业？”关于这个问题，人们在许多方面取得了比较一致的意见¹。比较通俗的说，专业是指一种对某一部分学问或科学的理论体系深入理解基础上开展业务活动的职业。²怎样才能使教师能从事教师这种专门职业呢？从逻辑上看就应该是：加强教师的专业理论知识——使之对教育教学理论有深刻的理解，并在充分的专业理论知识基础上展开他的教育教学实践活动，以此进入教师职业，并以此为社会提供服务。由此必然导致“怎样加强教师的专业理论知识？”和“怎样把专业知识用于实践？”这样两个问题，解决这两个问题，即教师的专业知识的加强和专业知识的运用都需要对教师的职业活动——教育教学的本质、性质、规律进行探求，对教育教学的问题进行思考或者商讨。这指的就是对教育教学的研究。这就是说教师要进入自己的专业即专业化就必须对自己的专业理论及其应用进行研究，也就是实现教师的专业化需要教师的研究，于是“教师作为研究者”也就适逢其会了。教师作为研究者所做的研究就可以叫做教师研究。术语“教师研究”逐渐发展成为教师教育和教师专业发展领域的重要的关键词，2004年，英国出版了由澳大利亚学者兰克希尔和美国学者诺贝尔合著的《教师研究：从设计到实施》³，标志着这个关键词得到学术界的认可并且得到广泛的传播。

1.2.教师研究辨析

国内通常把中小学教师或者关于中小学教育教学的研究称为教育科学研究，而教育科学研究可以理解为“教育”的科学研究或者“教育科学”的研究（两者有共同性，但是也有不同的地方，前者指对教育的各个方面各个领域进行科学的研究，后者指进行教育科学领域的研究，有关的主持机构叫做“教育科学研究所（院）”）；教育科学研究还可以理解为教育教学研究（似乎比教育科学研究具体一些，有关的主持机构叫做教育教学研究室（教研室））；有人指出教育科学研究还被教师们称为“教科研”，包括教学研究（简称教研）和科学研究（简称科研）⁴。这几种理解都是常用的，其基本含义（主体：教师；行为：研究）是一致的，具体所指则有些差异；但是都可以用教师研究一词概括，所以我们更倾向于用教师研究来表示教师所从事的教育教学研究、教育科学研究以及教师所从事的其他研究。

1.3.教师研究分类

从研究的主体和行为来看前面所指出的各种研究都具有一致性，就是教师的研究。而从研究的客体，研究的领域或者研究的目标来看，教师研究可以分为不同的类。

引出教师研究的两个问题“怎样加强教师的专业理论知识？”和“怎样把专业知识用于实践？”表明研究的主要领域或者主要目标可以分为两个方面，一个是专业理论知识研究，也可以说是“探求事物的真相、性质、规律”；另一个是“把专业知识运用于实践”的研究。前者称为理论研究，后者称为应用研究。当然二者并不是“非此即彼”的截然不相关的，不仅理论和实践有着密切的联系而且在同一个研究中往往既涉及理论也涉及实践。二者的分野在于研究的目标，理论研究是以探求相关的知识为目标，而应用研究是以知识运用于其中的事物的合乎人的目的的发展为目标，从目标也能判定一个既涉及理论又涉及实践的研究究竟是理论研究还是应用研究。更好的判定标准是引起研究的“起点”问题，探讨理论问题的是理论研究，探讨实际问题的是应用研究。对于同一个研究内容，既可以进行理论研究也可以进行应用研究，就看探讨的是什么样的问题了。例如，对于教学目标设计这一研究内容，如果探讨的问题的“通常采用的四因素设计法和三因素设计法有什么不同？”就是理论研究；如果探讨的问题是“怎样在教学目标设计中体现学科核心素养？”就是应用研究。

从研究和自己的工作任务联系的密切程度来看教师研究又可以分为“工作研究”和“自由研究”。工作研究的目的是对上级的或有关文件中对工作的意见做出阐释以便更好地推进工作，其中虽然也有创新，但一定是在领会上级或文件意图之下“执行”的创新，意见或意图本身是不能探讨也无需探讨的研究的“前提”，工作研究是以促进工作完成工作任务为首要目标的，因此是与工作密切联系着的研究；自由研究是对研究者自己选择的问题进行的研究，其本质就是创新，不可能是对别人的意见或意图进行的阐释，反过来，倒是以对他人意见的质疑作为研究的起点，从这点来看，自由研究就有可能与研究者现在的工作有一定的距离，当然不可能是截然无关的也有可能正好就与自己的工作相吻合，但是总地来说，自由研究是与自己的工作联系不够密切的研究。自由研究包括一般研究和学术研究，重要的是学术（academic）研究，按词典释义，学术研究指的是对“有系统的、较专门的学问”的研究，进一步可以理解为“纯粹理论或推理的”“并无任何实用目的”⁵的研究。一般地说教师对自己的教学的研究大多属于工作研究而对教育教学理论和所教学科的研究大多属于学术研究。

2.教师研究的意义

前面指出教师研究对于完成我国面向教育现代化的“建设高素质专业化创新型教师队伍”这一战略任务是非常必要的，就是说教师研究具有促进教师实现高素质专业化的意义。可以说，教师研究是教师专业发展的必由之路。

2.1.促进教师自我意识的提高

教师的专业发展的关键是教师的自我意识，或者说是教师专业发展的自觉性。教师研究是一种教师的自主行为，不仅自由研究是教师的自主行为，甚至于工作研究也是教师的自主行为，虽然研究的目的出于外在的指定，但是研究的方法研究结果的表达仍然是教师的自主行为。教师的自主行为是具有教师自我意识的行为，最具有自我意识的行为也就是最能提高自我意识的行为。在这方面教师研究，特别是自由研究尤其是其中的学术研究占有重要的地位。因为自由研究当然是具有自我目标的行为，与工作的关系不是那样直接的研究更表明主体被赋予自主的权利，产生独立自主、不受限制的感受；而学术研究则具有非常强大的自我提高动机和自我证明动机。学术研究的成功当然会得到积极的自我评价，使自己的自我概念得到充分的肯定，从而促进自我监控能力和自我完善能力的提高，于是极大地提高了自我意识。提高了的自我意识进一步发展自觉的动机，促进自我发展的能力，自我发展的需要就不断得到提升，这就能为教师的自主发展提供强有力的支撑。特别是在教师研究中，教师能够切实地提高自己的思维能力、实践能力、学习能力和反思能力⁶。这些都是教师专业标准所要求的要素，这些能力自然会迁移到教师的其他行为中，迁移到教师的工作中。而高度的自我监控能力和自我完善能力是优秀教师的特征⁷。促进教师自我意识的提高可以说是教师专业发展的核心内容。

2.2.达到“反思与发展”维度标准的有效途径

这一维度的教师专业标准包括三项内容：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。

教师研究是达到这三项标准的必由之路，人们对此做了多方面的研究。例如，有研究者指出，在这一维度的标准达标上，小学教师“基于实践的反思与发展能力偏弱，群体差异较大……科研意识淡薄，科研能力不足，对自我的发展关注度不够……特别反映在参加校本教研、参与课题研究等方面。”对此的一个解决方案是“采用‘工作室’‘工作坊’等方式加强教师在岗研修。针对调查反映出的教师自我反思能力、教科研能力偏弱等问题，区域和学校可采用‘同伴互助’‘研究共同体’等方式提升教师的研究与反思能力。”⁸还有研究者从教育现代化的背景出发得出了同样的教师专业化策略：“把校本教研活动作为一项助力于教师专业化实现的重要方法，以本校作为研究主体，使相关人员均能够充分表达自己的态度、观点与意见，在共同为校本研究成果服务的同时，使教师自身专业化特色及能力得到展现与发展。”⁹

2.3.促进教师掌握专业知识

教师的专业化指的是教师成为本专业的行家，成为专家。而如前所述，教师的专业是一种特殊的与学科（科学分支）专业相关的社会职业，因此精深的专业知识是教师专业化的直接需要。

教师的专业知识是什么呢？因为教师的教学是分学科进行的，因此教师的专业知识必然是“学科教学知识”。在这方面，国外有人提出了“学科教学认知”(Pedagogical Content Knowing，简称PCKg)。具体说来，学科教学认知包括4个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。那么，PCKg也就是教师对这四种知识的综合理解、整合与教师的自主建构。¹⁰就是说教师的专业知识首先是所教的科学学科知识，然后而且更重要的是对所教学科的科学学科知识进行教育教学的、适合于学生发展的教育学或心理学处理方面的知识，即所谓关于学生的知识和关于学习情境的知识，也就是对于所教的学科回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题的知识。这种知识国内一般称之为“学科课程与教学论”或者“学科教育学”。

教师要成为本专业的专家就必须掌握精深的学科课程与教学论（学科教育学）或者说学科教学认知知识，而这方面的知识并不是现成的放在那里通过简单阅读就可以掌握的，尤其教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识都是具有学科特点和个性特点的知识，必须经过自己的研究，特别是经过学术研究——仅仅就事论事的工作研究不能对相关知识达到精深掌握的程度。

2.4.提高教师的学术水平

教师专业化的目标之一是成为成功的学者，这早已成为人们的共识，例如，在上一世纪90年代，就有人提出培养学者型教师的任务“建设科研型、学者型的教师队伍是实施素质教育对师资培养的必然要求”¹¹；人们不断指出这一点，例如“教师应是某一学科的行家或专家，是文人应该具有学者的风度和气质”¹²。按现代汉语词典释义，学者“指在学术上有一定成就的人”。学术成就从哪里来？只能从学术研究中得来，所以进行学术研究是提高教师的学术水平，成为学者型教师的必由之路。其实各国都很重视教师的学术水平，人们认为“学术不足”是教师最严重的错误之一。¹³

一项教师教育能力建设的研究得出了这样几个结论：教师成为研究者是课程改革的迫切需要；教师的科研能力是提高教师教育教学能力的重要保证；教师的科研能力是教师职业生涯获得成功的有效途径。¹⁴最后一点“教师职业生涯获得成功”指的就是达到了教师专业标准，进行了持续的教师专业化。

一位优秀教师自述了自己的成长过程，其中有：“不断提升研究意识和研究能力。近年来，我对农村教师核心素养培养、阅读教学和阅读理解试题编制、积极情感态度激发、课外小说有效阅读等进行了专题研究。相关课题论文《对子活动对高中生英语课堂积极性和情感态度的影响》等文章刊发在英语教学核心期刊上。此外，我还致力于思辨能力的培养和‘互联网+英语教学’的研究。”¹⁵

可见，教师研究的确具有促进教师实现高素质专业化的意义，教师研究是教师专业化的必由之路。

2.5.促进教育教学理论和实践的发展

教师的专业知识的发展和学术水平的提高必将极大的促进教育教学理论和实践的发展，因为教师是直接的教育教学理论实践者，是教育教学理论和教育教学实践的联系人，教师的教育科学研究有理论研究，教师的教育教学理论研究一般都与自己的教育教学实践紧密相联系，因此能从教育教学实践的角度促进教育教学理论的发展，不可否认实践是理论发展的不竭的源泉；教师的教育科学研究有应用研究，就是把教育教学理论应用于教育教学实践，这当然有实践引领意义，促进教育教学实践的发展，同时也就运用实践检验了相应的理论从而促使理论新的发展。

2.6.促进学生的发展

教学是师生同时参与的活动，教师专业水平的发展也就意味着教育教学能力的提高，因此会更有效地促进学生的发展。通过教师研究，教师不断提高自己的教育教学能力，努力为“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”做更多的工作。

3.教师研究的过程

教师研究包括相当广泛的领域，不同的领域的研究过程有着不同之处。本文只探讨教师教育科学研究的过程。一般来说，这一过程可以分为选择研究问题、确定研究方法、得出研究结论、交流研究结果这四个环节。

3.1.选择研究问题

问题是科学研究的起点，确定一个问题对于教育科学研究是第一个重要的事情。这一点所有的教育研究著述都有几乎一致的看法，例如认为“没有问题，就没有研究”¹⁶。怎样选择或者提出研究的问题呢？

3.1.1.选择研究问题的一般要求

可以说，研究问题的选择以“好”为标准，那么什么样的问题是好问题呢？“好的”研究问题应该有这样三个特点：重要性——必须是重要的问题；实证性——必须是能进行实证研究的问题；关联性——应该是与理论和教育环境有关联的问题。

问题的重要性表现在几个方面：其一，人们正在研究的问题；其二，与当前重要政策或实践有密切关联的问题；其三，与人们持续研究的理论相关的问题。这样的问题的研究成果能够增加并融合到先前的知识中去，从而使科学知识得以不断地积累，促进科学的发展。

“实证”的原意指的是通过感观而产生的经验，而感观的意思就是“观察”。科学的目的是认识现实世界，因而科学研究必然要建立在观察现实世界的基础之上。实证性要求其实就是研究必须符合实际的基本要求。在具体的科学研究过程中，不一定所有的问题都适合进行观察研究，因此在观察等人类实践的基础上形成的逻辑推理和数学分析等策略也可以为科学理论提供实证支持。这样可以进行实证研究的问题就是能够利用观察、逻辑推理或数学分析来研究的问题。

与理论有关联的问题指的是问题涉及到理论，或者是由理论派生出来的问题，或者是能够支持或反驳理论的问题。与教育环境有关联的问题指的是研究问题是来自于教育实践的问题，不是仅仅由抽象的想象而产生的问题。

3.1.2.研究问题的分类

提起分类，就一定要建立分类的标准，同一个事物，按不同的标准就能分成不同的类。人们认为科学研究是一种知识积累的过程——研究的成果就为人类增加了科学知识，因此可以用获得的知识的分类作为研究问题的分类标准。那就是4w分类法——关于what、why、how和who的问题。

关于what 指的是“正在发生什么？”的问题。这是所谓需要对现状进行描述的问题，通过描述可以得出相应的结论或者进一步做出某些猜测。一般地描述性问题涉及到以下几方面：对总体特点的估测，例如对学生总体特点的了解，对教师群体的能力的了解；描述某些简单的关系，如学生某种能力的发展和课程设置的关系；描述局部教育环境，例如对本地区学生课业负担的了解等。

why 指“它是否产生了系统性的效果，原因是什么？”的问题。这是探求因果关系的研究，简单来说，就是确定“是否由x造成了y”，或者说探讨y的原因x。确定两个事件具有因果关系，首先要确定它们确实有关系或者直接相关；其次需要证明在时间顺序上，x发生在y之前；最后则需要排除x和y之间所有非因果关系的解释。这最后一点，排除所有非因果关系的解释在确定因果关系方面具有关键性的作用。关于事件确实有关系这一点一般需要理论上的阐述，因此追寻原因的研究问题要以坚实的理论为基础，而事件的关系往往是通过描述性研究来描述的，所以描述性研究的结果是探讨因果关系的另一个基础。

how指 “系统性的效果是如何或通过什么机制产生的？”的问题。这类问题的重要性在于人们特别是在教育中不仅仅要了解所以产生事件y的原因是x，而且特别需要知道事件x是如何产生了事件y的，一旦了解了x产生y的机制，人们就可以采取措施，在x缺乏时（如果x是稀缺资源）通过这种机制仍然产生出y来（如果y是非常重要的教育结果）；或者反过来在x存在时（x是重要的发展目标）通过这种机制的逆避免出现y（如果y是一种否定性的结果）。当然也可以反过来运用产生机制问题的研究——通过不同事件运行的过程和机制探寻它们之间的因果关系。¹⁷

who指 “涉及到什么人或者怎样与人相关联？”的问题。严格地说，这类问题也包括在前面三类问题之中了，因为教育问题就是关于人的问题——教育本身就是指“培养人的活动”。不过由于教育研究涉及到诸如情感态度价值观教育、思想品德培养、学科核心素养发展等更具个人性的难以直接测度的因素的问题，为了研究的方便我们把这类问题另分一类，称为与人相关联的问题（这是为了表述的方便，并不意味着其他三类问题与人无关）。

确定自己研究的问题属于哪一类是非常重要的，实际上往往是先设计自己要研究哪一类问题然后再提出具体的研究问题。一些研究问题就是属于单独的类的问题。但是一个实际的教育科学研究问题例如学科核心素养发展的问题也可能不单纯属于某一个类，而是涉及到几个不同的类。即使这样，问题的分类也是很有意义的，我们可以因此确定对问题采用的研究方法，在实践中问题的类由其主要的研究指向来确定。

3.2.确定研究方法

教育科学研究的方法是个大题目，人们常常从人类活动的结构来论述方法的重要性，这对教育科学研究格外有意义，因为教育就是人的一种活动——“教育是培养人的活动”。人的活动是由活动的条件、活动的目标和活动的方法三项结构因素构成的，其中条件是活动的基础，目标是人们对活动结果的思想中的预期，方法是由条件达到目标的所有的中介的总和。人们认为，在人们由条件向目标的努力之中人们掌握的全部资源就是方法，人们可能努力争取和创造发明的全部内容也就是方法。

在教育科学研究中，人们往往非常强调方法的重要性，例如许多高等学校师范专业开设的关于教育科学研究的课程就叫做“教育科学研究方法”。不过如果过于强调，就产生了对教师进行教育科学研究进行指导的“方法决定论”，认为教师进行的教育科学研究，就是某种研究方法的运用。例如，有一段时间有人认为中小学教师的教育科研就是进行某种教学实验，后来又有人认为中小学教师的教育科研就是行动研究和叙事研究，一些人士甚至只准教师用行动研究和叙事研究方法进行研究：研究什么并不重要，重要的是行动和叙事。研究方法真的具有教育科学研究的决定性意义吗？教育科学研究真的是由研究方法决定的吗？这恐怕是一种极大的误解，研究的关键在于研究的目标，研究中是目标决定方法而不是相反（叫做目标导向），就是说，你要先解决到什么地方去的问题（目标），然后才谈得到怎样去的问题（方法）。在实际的研究中研究的目标是由研究的问题表述出来的，所以教育研究的方法是由教育研究的问题决定的，对不同的问题要采用不同的方法，而每一个问题都有最适合的研究方法。一两种方法的应用就等于整个教育科学研究的说法对广大教师来说只能是一种误导。

3.2.1.研究方法的分类

在教育科学研究中，普遍采用的研究方法主要有三种：文献研究法，定量研究法，定性（质性）研究法。它们可以单独或者混合采用，因此也有人说这是第四种研究方法：混合研究法。¹⁸

文献研究法。在现存文献中获取研究所需要的主要信息——收集、组织和处理这些信息，从中提出研究问题、探讨思想、形成自己的观点并从信息中为自己的观点找出证据，进行论证，解决问题。文献研究法一般用来研究理论问题，但是也并非不能研究实践问题，例如有人举出例子，运用文献研究法了解读写领域的课堂教学实践。[18]63-64

定量研究法。定量研究是一种按照可重复的系统化的程序进行的研究，其中使用精确定义的概念，客观地收集和分析数据。定量研究的关键在于可以用数字表示的方式来测量变量，这是“定量”的本意。当然在进行研究之前要有先行的理论和假设，通过研究得到的数据检验这些先行的理论和假设。教育科学研究中常用的定量研究法有以下这几种：真实实验法——指完全可控性的实验，类似实验室条件下的实验；类实验法——基本条件是自然的，例如分组是自然的班级，因此不具备完全可控制的条件；相关研究法；因果比较法；调查研究法。

定性研究法。定性研究法有时也称为质性研究方法，相应的就可以把定量研究法称为量性研究法。定性研究方法是根据社会现象或事物所具有的属性和在运动中的矛盾变化，从事物的内在规定性来研究事物的一种方法。它以普遍承认的公理、演绎逻辑和大量的历史事实为分析基础，从事物的矛盾性出发，描述、阐释所研究的事物。进行定性研究，要依据一定的理论与经验，直接抓住事物特征的主要方面，将同质性在数量上的差异暂时略去。

定性研究有两个不同的层次，一是没有或缺乏数量分析的纯定性研究，结论往往具有概括性和思辨色彩；二是建立在定量分析的基础上的、更高层次的定性研究。在实际研究中，定性研究与定量研究常配合使用：在进行定量研究之前，常借助定性研究确定所要研究的现象的性质；在进行定量研究过程中，又常借助定性研究确定现象发生质变的数量界限和引起质变的原因。

教育科学研究中常用的定性研究法有以下几种：观察；访谈；文献收集；开放式问卷；日志；投射技术；物品收集；有声思考。行动研究和叙事研究一般地也应该算作定性研究——不是一种定量的数据化的研究，但其中的一些环节可以采用定量方法或者下面要说的质的研究方法。

与定性研究相关的还有一种“质的研究”，由于和定性研究的英文一样都是qualitative study，所以有时有人也把它们混为一谈。实际上，质的研究是以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动¹⁹。质的研究方法也常采用观察、访谈、资料收集等方法，与定性研究中的相应方法有共同性，但也有着自己的特点。

3.2.2.针对问题选择不同的方法

不同的问题要采用不同的方法，大概地说，按前面的问题分类，研究关于what的问题，必须去观察正在发生的事情，对其进行某种描述，以得出各种信息。一般采用调查研究和统计分析的方法，也包括现场观察、访谈、资料收集等定性的或者质的研究方法。关于why的问题逻辑分析和前面指出的描述方法都是经常采用的，特别定量的因果比较法比较适用，对于排除其他解释通常认为定性研究方法是最佳的选择。关于how这类问题的研究可能用到各种各样的方法，例如理论分析法，例如民族志研究、教学实验等方法都是常用的。关于who这类问题的研究以定性研究特别是质的研究为常用。

3.3.得出研究结论

从确定研究方法开始，教育科学研究就进入具体操作，以期得出研究结果的过程。人们在研究中怎样从研究的条件运用研究方法得出研究结果来呢？那就是进行有条理的、明确的逻辑推理。

在教育科学研究中令人信服地得出的结论，需要遵循两个要求，一个是在使用研究方法运用研究资料时采用严谨的、系统的、富有逻辑的、将理论与实证观察相结合的推理；另一个是使所依据的理论与所研究的问题相关联，同时使所观察到的现象与所研究的问题相关联，而要判定理论与观察是否与问题相关联也需要进行推理。所以从研究的条件和资源以及所采用的逻辑上的前提假设出发得出结论就需要进行合乎逻辑的“一系列推理”——确定证据与所研究问题的相关性。从而从证据走到理论，再从理论回到证据。这个推理过程必须是有条理的、明确的，以便其他研究者能够重复验证；还必须能够对持怀疑态度的读者具有说服力，一个做法是，考虑并排除反面的假设。[17]62

这一个方面是我们的教师研究的薄弱环节，在上面说的两个要求上都存在问题。例如，在自己的研究中难以做到严谨的系统的逻辑推理，常常用想象代替逻辑推导；又如，在把自己的研究与教育理论相联系到时候不注意逻辑推理，往往采用想当然的引用而不加逻辑分析。加强研究中的逻辑推理是迅速提高教师研究水平的一个重要而有效的方式。在考虑并排除反面假设方面更是我们研究的弱项，一般也不引入反面假设，或者把反面假设作为“批判”的对象引入，不是从道理上逻辑上排除。

3.4.交流研究成果

一项教育科学研究经过选择问题、确定方法、实施研究、得出结论这样一个过程是不是就算完成了呢？作为这个问题研究的具体操作过程可以说已经完成了，但是严格地说还不能算整个研究的最后完成，因为此时得出的结论是否符合教育教学的实际，是否真正解决了所选择的问题还是不知道的，而教育科学研究具有与教育教学实际密切联系的性质，关于教育科学研究的选题的三项要求——重要性、实证性和关联性——本质上都指向教育的实际，所以选择的问题是与教育实际相关联的（或者是通过某一教育理论与教育实际间接相关联的），只有把研究结论付诸实际，经过教育教学实践的验证，才能最终完成这项研究。而教育的实践，不仅仅是自己的教育教学的实践，还要包括别的教师的教育教学实践，只有经过相当广泛的实践验证，一个研究结论才能确定下来，成为教育科学知识的组成部分。这个实践验证的过程实际上也就是研究成果的推广和交流的过程。

研究结论的推广指的是把研究结果运用到自己的教育教学实践中去，在实践中得到验证和发展；交流则是把研究结果发布出去，为更多的教师所知，因而就有可能得到更多的人的运用、验证和质疑、反驳。很明显，没有交流的推广验证只是研究者自己的事情，要想使别人也进入验证推广自己的研究结果的境地，就必须把研究的结果进行交流。严格地说只有别人的验证才是真正有效的实践检验，因此，从对教育科学研究结果的进一步探讨的角度讲，第一个要做的就是对研究结果的交流。

研究结果的交流有各种各样的方式，教研组研讨、公开课、校际研讨，学术报告会等等都是直接的交流方式。更一般更为普遍的交流方式则是发表论文或者出版著作，特别在教育科学研究相关刊物上发表的论文有快捷方便而又非常广泛的交流意义。本质上看，发表论文（出版著作也一样）的目的就是进行学术交流，使自己的研究结果为更多的同行研究者所知，从而有更多的人士进行验证推广质疑反驳的工作。而且论文在刊物发表以前需要进行同行专家审稿的程序，达到发表程度的研究结果在研究的基本环节上应该是没有问题的，就是说论文的发表意味着经过了同行专家的初步认可，这也是关键性的验证方式之一。既然研究论文的发表表明研究结果经过了同行专家的初步验证而且为更多的人士进行验证提供了条件，所以正式发表论文成为研究结果得到教育科学研究部门和各种学术机构认可的条件之一。一经发表的研究结果就被称为研究成果，任何一个教育科学研究机构（例如各级教育科学规划机构，各级教育研究院、研究所）对向其申报的教育科学研究课题都有“预期成果”的要求，这个成果在结题时是一定得提交的，一般都是正式发表的论文或者著作。这充分表明，教育科学研究的结果必须发表以便得到大范围的交流从而得到广大同行的验证、推广、质疑和反驳，（由此程序教师研究者将极大地提高自己的研究水平和专业发展水平），离开这一程序，研究的结果就无法变成成果无法成为教育科学知识的组成部分。而增加教育科学知识的积累，无疑是教育科学研究的首要的目的。

怎么看待研究成果（发表的论文）受到同行教师或者其他同行人士的质疑问难的问题？质疑问难是教育科学研究的必要的程序，争论则意味着发展。这里也不是什么问题都存在“真理越辩越明”的情况，更为常见的是理论的多元性，对问题理解和研究的多元性，因此许多理论和对理论的理解并存可以说是教育科学研究的常态。特别是教育科学研究涉及的对象是人——有着自己的自我意识和自主行为的教师和学生，人的思维和行为的变化具有随机性和随意性，使得不同时间和情境下的观察者难免出现人言言殊的现象；对教育的研究充分渗透着研究者的价值观念，不可能像自然科学研究那样尽可能保持研究者的价值中立，因此教育科学研究中免不了有价值的介入甚至利益的考虑，在许多问题上难以达成一致的意见。这种情况下教育科学研究只有在不同观点的质疑问难和学术争论中才能得到发展，所以在教育科学研究中特别提倡对研究成果的质疑问难和不同观点的争论。学术争论将促进教育科学知识的积累也就是促进教育科学的发展，而要做到这一点，及时交流自己的研究成果也就是争取发表自己的研究结果就成为一个前提。

4.教师研究的现状

我们来研究当下教师研究的发展、教师研究存在的问题和解决问题的对策。

4.1.教师研究的发展

从课题参与和成果发表两个方面来考察当下教师研究（仍然以教师的教育科学研究为代表）的发展。

4.1.1.课题参与

国内的教育研究课题有申报项目的课题和自由研究的课题两种，申报项目包括国家级、省（直辖市、自治区）级和市（地级）级，分别由全国教育科学规划领导小组、省、市教育科学规划领导小组组织并确定。各级课题还分不同的种类。

考察国家级课题的“教育部重点课题”，2018年获批的教育部重点课题共有153项，其中有32项直接由中小学学校主持，占比32/153=20.9%（2017年这一比例为32/148=21.6%）²⁰。还有多项以教育行政机构、教育学院和高等师范学校主持的以基础教育学校教师为主要参加人或者参加人的课题不计在内。

关于省市级课题，我们只有很少的数据，但可以对中小学主持的科研课题项目数做一个估算。考察省级课题，某省教育科学规划领导小组2018年批准教育科学研究课题重点课题30项，一般课题1191项（见该省教育科学规划领导小组办公室的公告）。这些课题有半数以上是由基础教育的学校主持的，不妨设为600项。以这个省的数据作为均值，31个省市区就能有18 600个课题。考察市级课题，某市2018年立项的由基础教育学校主持的课题有341项。以此市数据作均值，地级市级行政区数取整为300个，能有100 000项课题。这样省市级课题中基础教育学校主持的有118 600项。中小学校主持的课题一般是学校的主要教师都参加，一般表格上有8-10个列名表，就按1个项目10人计，省市级课题就有1 186 000位教师参加，加上国家级课题，以及三级课题非基础教育学校教师主持的课题的基础教育教师参加者（一些课题，特别是地方教育机构和教师培训机构主持的课题基础教育学校的教师是主要的参加者），我们可以估计2018年有150余万教师参加了这三级的课题研究。

此外，作为教育科学研究，多数区县也组织有自己的教育研究课题，许多学校都安排自己的校级课题进行研究（校本研究），这两种课题项目的数量和参加者都应该远多于前三项课题。加上许多教师还有自己选择进行的教育研究课题，这类课题现在也得到人们的重视和研究，一般称为“个人课题”“小课题”“微课题”等等，理论上指的是中小学教师在短时间内以解决自身教育教学实际问题为中心、采用适宜的方法积极主动进行实践改进的一种课题研究方式。其关键之处在于：研究主体，教师个人；研究目的，解决教育教学的实际问题；规模较小、研究时间短。其特点是：研究的范围和研究的问题小；研究的过程和组织形式灵活；选题务实，研究过程踏实，研究结果真实，符合教师自身的水平，见效快。对教师个人来说是一种“可操持”的研究课题。同样有助于深化课程教学改革。有助于教师的专业发展，有助于区域教育科学研究落地。已经得到区域教育科学研究机构的重视和推广并提供一定的保障²¹。可以估计也有100多万教师参加这样的课题研究。所以如果说每年有300万教师参加教育科学课题研究可能基本上是正确的，虽然我们没有统计数据，我们的估算当然也缺乏精确性，但是估算的这个数量级可以说是误差不大的。

4.1.2.成果发表

前面指出，教师的教育科学研究成果的发表有多种多样的方式。我们只考察研究论文的发表。

论文发表的主要阵地是基础教育期刊，全国基础教育期刊有多少？百度百科“中国基础教育期刊全文数据库”数据“收录国内2000多种重要期刊，以教学参考、学习辅导、教育管理、教育研究、学科专业参考和德育类期刊为主，同时收录部分科普、文化和文艺作品类刊物，内容覆盖基础教育教学、研究和管理的各个方面”；中国知网则说：收录了“中国国内约1900种基础教育期刊和综合期刊的全文”。按此二者，不妨设国内基础教育期刊有1900种，期刊有半月刊月刊双月刊，以月刊最多，设这1900种都是月刊，再设每期平均78页，平均每3页一篇文章，每期可刊载26篇文章，再设其中1/3多点儿为基础教育学校教师所写，于是每刊每期有10篇教师的教育科学研究的成果，1900种每期可得19 000篇文章，每年就有228 000篇教师发表的文章。固然可能有一人发几篇文章的，但是也有几人发一篇文章的，所以平均来说，设每篇一位不同的作者是可行的，于是一年有228 000位教师发表了成果文章。

此外还有各个地方（包括区县的）教育单位自己办的教育教学领域的没有收入上述数据库的非公开发行的期刊，各个学校自己办的不定期发行的发表本校研究成果的内部刊物，还有各个层次的教育机构直到学校出版的教师论文集，一般比较重视教师研究的学校都出过这样的文集（包括正式出版和内部发行的），还有一个更为广泛运用的网络博客，一段时间内《中国教育报》还摘登过一些教师的博客文章。虽然没有正式统计数据，但是可以估计这样发表研究成果的教师要远超过正式发表在期刊数据库收集的期刊上的教师人数。可以说通过各种途径发表自己研究成果的文字的教师不会低于百万的数量级（我们还没有计入大量的微信公众号上发表的研究文字）。

每年有300万教师参加各种层次的教育科学研究，每年有100多万教师在各种文字媒体上发表自己的研究成果。按《2018年全国教育事业发展统计公报》数据，2018年全国共有广义的基础教育阶段（包括幼儿、特教、中职中专）专任教师1498.51万。可见当年有三分之一的基础教育学校的教师参与教育科学研究并取得一些用于交流的文字成果。这只是一年的情况，如果每年都保持这样的教育科学研究的规模，由于三级科研课题都不可能连续几年让同一个人主持不同的课题，在一个课题没有完成的情况下不会批准新的课题，所以连续几年来看，每年的课题参与者都会有所不同。所以从发展的角度看，可以说大多数教师都参加过课题研究，大多数教师都交流过自己的研究成果。有重视教师研究的学校校长说“本校教师人人有课题，个个发文章”就反映出这种实际情况。

教师研究的上述发展说明：

广大教师对教师研究特别是教育科学研究有正确的认识，有强大的自我发展意识，能够自觉地投入到教育科学研究之中。对教师作为研究者和教师专业化的关系有正确的认识，具有很强的自觉地提高专业发展的自我意识，自觉地按照国家的教师专业标准要求自己发展自己，自觉地进行达标所需要的各种研究。教育科研部门和教育行政部门对教师的教育科学研究进行了有效的支持和引领。有教科研部门提出“教育改革需要以科学理论为指导，教育发展需要以教育科研来支撑。教科研部门要举理念先行之旗，务创新先行之实，践素质先行之行，为实现区域教育现代化提供学术指导与专业支持”²²。指的就是这种情况。

教师研究有效地促进了教师的专业发展。其一，有效地促进了课程和教学改革的进展，这一点是不言而喻的，当下的课程教学改革一直是教师教育科学研究的主要方向，无论教师研究的选题还是教师研究的成果都表明这一点。其二，有效地解决了教师教育教学中的问题——许多课题就是针对教育教学中遇到的问题而形成的，这些问题的解决无疑促进了教师学科专业知识的掌握和运用。其三，极大地提高了教师的学术水平，从基础教育学校的教师主持了2017、2018连续两年教育部重点课题的20%以上就充分说明了这一点；教师发表的文章的期刊包括了一些著名的学术性刊物也说明这一点。

教师研究有效地促进了教育理论研究和教学实践的结合，一个是许多基础教育学校的教师参加了教育科研机构、教育学院和高等师范学校的关于基础教育的课题，有利于沟通理论研究者与教学实践的联系；一个是教师研究多数是应用性研究，把教育教学理论成果用于自己的教学实践遇到的问题；这两个方面都产生了促进教育理论和教学实践双向发展的作用。

4.2.教师研究存在的问题

许多作者研究了教师研究中存在的问题^{23 24 25 26 27}[4]，本文借鉴这些研究进行分析。

4.2.1.参与教育科研自我意识方面

一些教师对教育科研的认识有偏差，主体意愿不强，有较严重的功利思想，是不是参与教育科研主要考虑能否给自己带来实际的利益。缺乏参与教育科研的自我意识。由此就带来研究的实践困难，例如选题过于宏大，追求眼下的热点忽视本校的实际，不了解已有成果，研究重复化、简单化水平不高，效益低下。

功利思想还带来了实用至上的研究方式，重研究的实用性不重学术性，重技能不重知识；强调科研带来的实际利益；喜欢借用流行的时髦术语和方法，不做深入地分析研究等等。由于缺乏内在的主动性，自主意识不强，不注重自我发展，缺乏专业发展的自主意识，从现实利益的角度进行研究，是许多教师的研究停留在低层次重复性的研究怪圈中的主要原因。

4.2.2.教育科研的能力方面

有的教师教育科研实际能力偏低，本身的科研理论基础就薄弱，又缺乏有效的专门的专业引领，这直接导致教育科研的各个方面都出现问题。举其要者：对于教育科研课题重申报轻研究；对教育科研选题重教师角度（实际是自己的角度）轻学生角度，重教育时髦术语的本校化轻研究本校存在的实际问题，愿意申报时髦的与本校关系很小的宏大课题；在研究方法方面，重定性描述轻定量分析，更不愿意做细致的质的研究，隐含着怎么省力怎么做的想法，而且运用方法比较随意，在一定程度上是乱用一气，不知道研究方法的规范；在研究类型方面，重事件阐述轻理论完善，也是不愿意做艰苦细致的工作的意思；在研究内容方面，重教学过程轻评价反思，研究就是反思，不反思实际上就没有研究；在研究结果方面，尽量以工作成果替代研究成果，而且结论往往带有理想或者想象的性质，缺乏严谨的逻辑推导。除了为了实用目标发表论文外不注重研究结果的交流和讨论，甚至愿意单打一不和同事交流。因此实际上这些教师的教育科研活动的显性成果并不理想。

4.2.3.教育科研的成果运用方面

存在着教学科研“两层皮”，科研成果转化和应用较差。这是上两个方面的直接结果。功利思想引发的实用至上不是实际运用理论的实用，而是追求实际利益的实用。评优、评下一级职称、考核教师的工作绩效的指标中有科研成果或者研究论文的要求，这是自己的利益所在，因此就努力甚至想方设法地发出论文来，只考虑发表的可能，不考虑自己的教育教学实践需要，甚至不考虑是不是别人已经有了相应的成果，只求快速发表，因此实际上费很大力气做的是低层次重复性的研究。这样的研究并不是来自自己的教学因此与教学没有关联，就是“两层皮”的来源。与教育教学实践无关的研究，其成果当然无法转化为有效的教育教学能力，这样的研究也根本不可能在教学实践中运用。

4.2.4.学术不端行为方面

对学术不端行为教育部有严格的定义，在2016年6月16日发布的中华人民共和国教育部令第40号《高等学校预防与处理学术不端行为办法》中指出：

在科学研究及相关活动中有下列行为之一的，应当认定为构成学术不端行为：

剽窃、抄袭、侵占他人学术成果；

篡改他人研究成果；

伪造科研数据、资料、文献、注释，或者捏造事实、编造虚假研究成果；

未参加研究或创作而在研究成果、学术论文上署名，未经他人许可而不当使用他人署名，虚构合作者共同署名，或者多人共同完成研究而在成果中未注明他人工作、贡献；

在申报课题、成果、奖励和职务评审评定、申请学位等过程中提供虚假学术信息；

买卖论文、由他人代写或者为他人代写论文；

其他根据高等学校或者有关学术组织、相关科研管理机构制定的规则，属于学术不端的行为。

中小学教师的教育科学研究中也存在着类似的学术不端行为。例如，报载，某市8位中小学教师在申报职称时提供抄袭的论文被查处（2007-7-26）；某市区评选教师优秀论文，收到参评论文396篇，271篇论文获“优秀论文奖”，其中62篇论文被发现存在抄袭现象被查处（2011-3-25）；某市师德论文评选中124篇论文中有17篇为抄袭被查处（2014-11-18）。又如，2016年某省某中学教师参加正高级职称评定，提交的61篇公开发表的论文中有48篇载于假杂志（属于编造虚假研究成果），受到处分²⁸。虽然做出学术行为不端行为的只是极少数教师，但是影响十分恶劣。这些教师敬业诚信的价值观念缺失，完全违背了教师研究的交流研究成果促进自身的专业发展增加教育科学知识积累的初心。

4.3.解决问题的策略

针对本地本校存在问题的具体情况分别采取有效的对策，认真地逐个地解决问题。

4.3.1.提升教师的教育科研意识

只有提升教师的教育科研意识，才能提高科研的自主性。这里有个非常重要的循环：教师积极参与科研做出进行交流的成果将极大地增强教师的研究体验有利于教师研究的自我意识的建立和发展，而自我意识的发展，提高了参与科研的自主性，就会积极参与做出成果。使这个循环趋于良性的关键是促进教师的自觉参与。要是教师自觉参与教育科学研究，促进教学与研究的结合是不二的选择，研究能切实解决教师教育教学中遇到的问题，就是一个关键，解决了这一个关键，就做到了“教师愿意成为研究者”，那么自我科研意识自主性就自然建立而且将不断得到发展。这个关键需要专业的引领。

4.3.2.加强有针对性的专业培训

一方面教师应该在研究中学会研究，另一方面教师研究的基本能力，例如前面举出的研究过程的几个方面确实需要专业的引领。培训要保证针对性，就需要分层次分类别进行，应该切实满足教师提高自己研究能力的需要；培训内容模式需要创新，例如教师研究的培训可以就设计为一个教师研究的过程，在培训中帮助教师选择适当的研究课题——立足自己的教育教学工作，以教学中遇到的问题为导向，学会选择对自己合适的研究课题，特别注重个人课题的开发；然后确定研究方法——首先是收集文献，积累自己的学科教学知识，积累关于研究方法的知识和研究方法的规范，帮助教师运用适合自己的研究课题的规范的研究方法；得出研究结论——特别注重由前提推导出结论的逻辑过程，并把结论在培训组里交流，逐渐扩大交流的范围，交流的过程也是听取意见的过程，培训者应该在关键的地方予以引领，培训后经过交流经过教师自己的实践和修改能达到可发表的论文的程度，其中比较有创造性的成果培训者应该帮助发表进行推广交流。这样同时也保证教师增强研究的正向体验，提升自己的教育科研意识。

4.3.3.创建有利于教师研究的学校环境

创建有利于教师研究的学校环境是非常重要的解决教师研究中存在的各种问题的根本性策略。有利于教师研究的学校环境人们常说的有：建立科研制度；建立评价机制；给教师研究以一定的时间空间和资源的保证；加强敬业、诚信的价值观教育，建立识别处理学术不端行为的机制。这些当然都是很重要的对教师研究有极大的促进作用。不过更为根本的学校环境则是把学校建成一个所有教师的教育科研共同体，形成一个广大教师的学习型团队，根据学校的教育教学实际需要、根据教育教学理论发展的需要确定共同体的研究方向研究课题，共同体是有结构的系统，能够在教师间组织“协同创新”，使学校成为一个大的“学习共同体”。前面指出建立研究共同体其实也是教师研究的一个重要意义——这又是一个关于教师研究的良性循环。作为一个学习共同体，学校可以很好地解决上面提到的几个问题。例如可以坚定执行教育部的预防与处理学术不端行为办法，因为所有的教师研究都经过共同体的交流讨论研究论证，就能保证对教师研究的要求，坚持成果交流运用的初心，从而从学校和教师的角度杜绝学术不端行为，促进学校教育科研健康发展。这样一个学习共同体的建立，将真正使教师成为研究者，从而通过教师研究，促使教师向成长为高素质专业化创新型教师而做出不懈的努力。

 

 

参考文献