教学的概念刍议
作者：孙宏安
摘要
从现有的教学概念的定义出发，对教学概念进行内涵定义和外延定义的分析，从而达到对教学概念的基本的认识。
关键词：教学，教学概念，教学概念定义，内涵定义，外延定义
教学是最基本的教育学和教学论概念，也是一个基本的日常用语。“教学是什么？”既是一个问题似乎又不是一个问题：任何一位教师或者学生虽然未必能说得出教学的概念的定义，但一定能指出教学概念所指称的事物，而且一点也不影响他们的日常教学和学习。可见教师和学生对于教学是都有一定的实践体验或者缄默知识的，那么作为教师来说，是不是就用不着深入探讨教学概念了呢？当然也不是，特别在课程教学改革的条件下，以教学概念为基础的新概念层出不穷，例如，新课程下的教学观，有效教学，优化教学，交往教学，快乐教学，教学主体，主体教学等等，如果不能确切的理解教学的概念，恐怕对着许多新概念的理解会有不够确切的地方。因此重新谈谈教学的概念，应该说还是有意义的事情吧。
01
有哪些教学的“定义”？
理解一个概念，第一个关键的步骤是考察它的定义。对教学的理解应该也不例外。由于教学是一个基本的日常用语，又是最基本的教育学和教学论的概念，按照“越是基本的概念的定义越多样”的一般规则，教学的定义一定是多元的，所谓仁者见仁智者见智的事情。我们来列举文献中的教学定义——这样的定义非常多，差不多每本教学论或者教育学著述中都有自己的教学定义，我们不可能举出所有的定义，只能举出少数作为例子，基本上按发表的时间顺序列出。
定义1
教学就是经验的传递。详细点说，教学有广狭二义。广义的教学就是所说的经验或知识的传递。凡是把知识技能传授给他人的活动都叫教学。狭义的教学，是指学校中教师把知识技能传授给学生的活动。[1]
定义2
教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。[2]
定义3
所谓教学仍是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识与技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。[3]
定义4
教学工作是一种由教师和学生两方面共同合作，搞好对规定教材的体会理解以有益于学生行为的经验的活动。[4]
定义5
定义5 老师的教和学生的学所组成的双边活动。在这个双边活动中，教师根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地引导学生积极、主动地掌握人类长期实践积累起来的文化科学基础知识和基本技能、发展能力、增强体力、培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。[5]
定义6
所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定的思想品德的活动。[6]
定义7
教学是教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。[7]
定义8
以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。[8]
定义9
教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。[9]
定义10
教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。[10]
定义11
教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。[11]
定义12
教学是教师指导学生学习课程的一种教育活动，即教师引导学生学习文化科学知识、技能，发展能力，形成一定的思想品德并使学生身心得到发展的一种教育活动。简言之，教学就是教书育人的活动。[12]
定义13
教学是教师有目的地教授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动。[13]
定义14
教学是教师把知识、技能传授给学生的过程。[14]
定义15
教学是一种旨在引起学习的教学动态因素之间互感互动的系统活动。[15]
定义16
教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。[16]
定义17
教学是教师“教”和学生“学”的相结合或相统一的活动，就是教师指导学生进行学习的活动。[17]
定义18
教学是学校工作中由教师的教和学生的学共同组成的活动。是学校进行智育、德育、美育和体育的主要途径，是学校的中心工作。通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情趣，形成良好的思想品德。[18]
定义19
教学是教师的教与学生的学的共同活动，学生在教师有目的有计划的指导下，以教材为中介，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和技能，发展智能，增强体质，形成良好的思想品德和审美情操，促进个性全面发展。[19]
定义20
教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体得到的性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。[20]
定义21
讲授过程，通常被称为教学，指运用一定的方法使学习者达到一定的目标。总的来说，这些方法包括：交流、领导、动机和控制（纪律和管理）。[21]
定义22
教学是有教的学。[22]
定义23
“教”的基本含义是传授、“学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含义是传授和学习。[23]
定义24
教学是在学校中传授经验的活动。即在学校教育中，以教师传授知识技能等和学生获得知识技能等为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。就是教与学相结合的统一活动，是教与学的双边活动。[24]
02
定义分析1：属概念
一般来说，通过定义可以对概念得到最基本的了解，这是研究任何问题的第一个步骤。于光远先生指出：“学者之所以成为学者，是他能够做到咬文嚼字，这就是说学者必须概念清楚，这样才具有严格的逻辑力量，成为在论争中雄辩的人。因此我经常说，学者应该养成咬文嚼字的习惯，把概念名词抠清楚。”（光明日报，2005-9-12）我们就通过这些定义来学习教学的概念。
从概念的定义角度看，能为我们理解概念提供这样的知识：概念最近的属概念，就是找到概念所指称的事物所属的类；概念的种差，就是本概念和其他属于同一个属概念的种概念互相区别的本质的规定性，也就是使我们能够认识本概念所指称的事物与其他同类事物的本质区别。这样如果我们理解了教学的概念，对教学的认识将有一定程度的深入。
作为一种最常用而且最主要的定义方式，就是被定义项被表述为属概念加上种差。我们按进行这种定义的实际的步骤，先来考察前引教学的定义为我们提供的教学的最近的属概念。
一类定义所指明的教学的属概念是活动。采用这一个属概念的定义占多数，我们前引的24个定义中有14个用活动定义教学（定义1、2、3、4、5、6、8、11、15、17、18、19、20、24）。
第二类定义采用的教学的属概念是教育活动。虽然教育活动也是活动（即教育活动是活动的一个子类），但是由于定义教学的特殊性，我们不把这类定义纳入“活动”属概念中，在我们引用的23种定义中有4种（定义2、7、12、13）用教育活动定义教学。
第三类定义用的属概念是行为，定义16就是这样的。
第四类定义用过程作为属概念，定义14、21是这样做的。
第五类定义用学习作为属概念，如定义10和定义22就是这样。
第六类定义用手段作为属概念，如定义9。
第七类定义的属概念无从概括，只好指明——定义23说教学是传授和学习，即用传授和学习两个概念作为教学的“属概念”，实际上这不是属加种差的定义。从表述上具有所谓“指明外延的定义”的形式，后文再回来。
为了通过这些定义深刻理解教学概念，还需要对它们使用的属概念作一点探讨，以上述次序进行。
2.1 活动
按现代汉语词典释义：活动指为某种目的而行动；为达到某种目的而采取的行动。在同一本词典里，行动——即行为，指为实现某种意图而具体的进行活动；行为——受思想支配而表现在外面的活动。
按辞海释义[25]，活动是人对于外部世界的一种对付方式。是人的本质力量、个体存在、社会生活以及人类历史发展的基础。劳动、语言和思维是人的活动的基础。人的劳动形式的活动在物质生产活动的基础上产生，基本特征是它的对象性，对象独立存在，主体反映它的属性并对其加以能动的改造。活动区别于运动，它不是自发的而是有主体心理成分参与的积极主动的运动形式。
综合起来看，活动就是人对于外界的最基本的反应方式，是关于人类的最基本的概念，比它更一般的概念是运动——这是一个哲学的基本概念，有主体心理成分参与的积极主动的运动也就是涉及到人的运动形式就是活动了。所谓最基本的概念也就是最抽象的概念，在涉及到人的研究中活动是最抽象的概念。关于人的所有的事物都可以用活动来定义。所以用活动来定义教学（用活动作为教学的属概念），就是指明教学是人的某一种活动。
2.2. 教育活动
首先需要看一下教育是什么。按辞海释义，教育广义的指影响人的身心发展为直接目的的社会活动，狭义指由专门人员专门机构进行的学校教育。按中国大百科全书教育卷的说法，教育是培养人的一种社会活动，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。可见教育本身就被定义为某一种活动，即教育的属概念就是活动，那么说教育活动，所指的从有意义的方面理解就是教育。如果非得说指的是“教育活动”，那么只能理解为是对活动的一种限制，即培养人的活动，这又回到了“教育”上。所以教育活动这个属概念所说的就是把教育作为教学的属概念，于是教学成为某种教育是我们按这类定义得到的理解。与活动比较起来，属概念具体了一些——教育本身就是某一种活动。
2.3. 行为
现代汉语词典对行为的释义上面已经举出，看辞海释义：行为在心理学上泛指有机体外观的活动、动作、运动、反应或行动。综合起来看，行为就是人们外显的活动，或者说人们的活动表现在外在的部分——人们的活动可以细化为内部活动（思维）和外显活动，就是行为。以行为作为教学的属概念，考察的是教学的外显的部分，外显活动也是一种活动，所以这也是比活动具体化了的属概念。
2.4. 过程
现代汉语词典释义：过程是事情进行或事情发展所经过的程序。程序则是事情进行的先后次序。说教学是某一种过程，就是说教学是某种事情进行的次序。
2.5. 学习
学习是一个有专业定义的概念。学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向得比较持久的变化。这些变化不是因为成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为[26]。这是把学习看作一种变化——是学习的结果。另外的理解，学习是个体在一定的情境下，由于经验的或练习的原因，使行为或行为潜势发生较为持久的变化过程，以及获取知识和掌握技能的过程[27]。而学校中学生的学习则特指在教育环境中学生系统掌握科学文化知识和社会经验的活动，是学生在教师指导下，对书本知识为主的间接知识的主动积极地认识过程[28]。说教学是某一种学习，就是说教学是学生的某一种活动了。
后面我们会看到，历史上有名的教学模式中有许多是以“学习”命名的，那么教学是不是可以用某种学习来定义呢？不可以。因为教学是教师作为主体的活动而学习是学生作为主体的活动，主体的不同使得教学和学习两个概念的外延不同，因此不能互相定义——定义的一个要求是定义项和被定义项要“周延”。我们再引一本名为“教学策略”的著作来说明教学和学习的关系问题：
“我们对教学的理解可以体现在以下几个方面：
首先，教与学在新的形势下的统一是指教师的工作要与学生的学习规律相吻合，而不是教和学的混合不清；
其次，教的行为是本书（教学策略）所讨论的教学理论的中心，也就是说，我们所关注的是课堂教学中教师的行为；当然，由于教师教的行为的主要目的及依据都直接指向学生，不可避免地我们要涉及到学生的学习理论。”[29]
2.6. 手段
现代汉语词典释义，手段为达到某种目的而采取的具体方法。说教学是某种手段，就是说教学是为达到某种目的而采用的某种具体方法。
从上面的简单分析就可以看出，关于教学是“行为”“过程”“学习”和“手段”的描述其实不是严格的属概念加种差的定义，因为这几个概念并不能作为教学的属概念。行为指外显的活动，或者活动的外在的方面，而教学所引起的当然不仅仅是外在或外面的变化，例如思维的发展价值观的树立就不是外显的，而它们则是教学应该包括的；过程指某种事情进行的次序，教学虽然表现为一个过程，但却不能说某种次序就是教学；学习与教学有密切的关系，但学习是学生的事业，而教学是教师的工作，指称主体不同的概念不能互为种属关系，不能说教学是学习正像不能说学习是教学一样；教学需要具体方法，但教学自身只有在更高层次的话语体系中才能说成是方法——例如说怎样实现培养人的（教育的）目的？可以回答通过教学来实现，这时教学是手段。这样的话语并不是定义教学概念时采用的（即是在“教学系统”之外看教学时采用的）。当然，所有这些对于教学的描述都是有意义的对于理解教学概念非常重要，后文要涉及这些意义。这里所说的仅仅是这些描述不是对教学的属概念加种差的定义。
可见可以作为教学定义的属概念的就是“活动”和“教育活动”了，从“最近的属概念”的要求看，应该是教育活动，它本身是活动的种概念，不过由于上面说过的原因，教育活动实际上就是教育，于是以教育活动为属概念的定义就成了教学是某一种教育，而通常人们认为“教学与教育两者之间，是部分与整体的关系。一般说来，教育包括教学，教学是学校进行全面发展教育的一个基本途径”[31]，人们更看重的是教学与教育的部分与整体的关系，所以虽然教育活动是最近的属概念，大多数论者还是采用了活动作为教学的属概念。
通过属概念的分析，我们认识到教学是人类的某种活动进一步则是某种教育活动。
03
定义分析2：种差
怎样分析一个概念的种差呢？那就要看种差表现在哪些方面。既然教学的属概念是活动，那就需要对活动进行分析。
考察活动的结构，一般从两方面进行。一是活动的主体客体，可以说是活动的整体结构；一是活动的具体结构，指的是一项活动是由什么要素构成的。
因为人类的活动是一种对象性的，离开对象就不存在什么活动了。所以指明活动的主体客体是非常重要的，是对活动进行划分的基本的依据之一，要以活动作为属概念定义它的一个种概念就是一种划分。所以从活动定义教学第一个种差就应该是指明教学的主体和客体。
人类自觉的对象性活动的具体结构要素一般来说有三个：活动的目的——活动主体在观念上事先建立的活动的未来结果，即活动结果的观念形态；活动的条件——人的活动所由之出发的现实的前提；活动的方法——主体由条件出发指向达到目的的一切手段，是人在活动中可能掌握和使用的中介，是主客体之间一切中介的总和。不同的活动有不同的要素，因此从活动定义教学的种差还应该指明教学的目的、条件和方法。
现在考虑前引教学的定义所提供的种差。这些定义（按前述以活动或者教育活动为属概念的定义）大致提供了以下几种种差。
第一种：教师向学生传授知识经验（定义1、4、20、24）。
第二种：教师指导学生学习（定义2、6、12、13、16）
第三种：教师的教和学生的学的结合（定义3、4、5、7、8、11、17、18、19、24）
第一种种差是“教师向学生传授知识经验”，就活动整体结构来说，指明了教学作为一种活动，主体是教师，对象是学生；就活动的具体结构来说，指明了活动的目的——是学生获得知识经验，活动的现实的条件——条件是隐含的（学校教学的班级授课制等），活动的方法——传授、讲授。定义24表述得比较完整——教学是在学校中传授经验的活动。“即在学校教育中，以教师传授知识技能等和学生获得知识技能等为基础”，“在学校中传授经验”。
第二种种差是“教师指导学生学习”，应该说与第一种非常一致：主体是教师，客体是学生；目的是学生学会知识经验，条件是学校教育班级授课制。只是活动的方法特别强调是“指导学生学习”，是通过学生的学习达到活动的目的（也就是第一种种说的获得“知识经验”）的。定义12的表述比较详细：“教学是教师指导学生学习课程的一种教育活动，即教师引导学生学习文化科学知识、技能，发展能力，形成一定的思想品德并使学生身心得到发展的一种教育活动”。
第三种种差是“教师的教和学生的学共同组成”。其中存在这样一个问题，“教师的教”中的这个“教”与“教学”是什么关系？按这种定义“教”是教师的活动，是教师的工作，这一点应该是没有疑问的，“教师的教”大概想突出的正是这一点。但教师的工作不正是教学吗？许多教育学著作中都赫然地列入“教学工作”这样的章节，例如本文的引文[2]和引文[8]就是这样，这说明了什么？说明了教学是教师的工作，而且教师的工作就是教学。文章中还有论及教学生活的：“如果将教学理解为教师的一种生活方式、存在方式的话[32]，那么教学对于教师来说，内在地具有生活的意味，就是生活本身，我们称其为‘教学生活’。”[33]就是说教师的教学不仅仅是教师的工作，已经成为教师的生活本身。那么，怎样理解这里说的“教师的教”呢？
这个教师的教的“教”应该读作（jiāo），作为动词，释义为“把知识和技能传授给人”，此义项下的“教学”（jiāoxué）是动词，词义是“教书”；而用于“教育”的“教”读作（jiào），作为动词，释义为“使、让、令”，另义就是“教育”，此义项下的“教学”（jiàoxué）是名词，就是我们正在探讨其概念的教学。所以“教师的教”指教师“把知识和技能传授给人”的动作，“学生的学”可以说是意义自明的，不过应该注意的是，这里的学指的是在教师的教的情境下或者说有教师引领的旨在促进特定的学习目标达成的情境下进行的，因为，“真正的‘目标自由’的学习环境——如果存在的话，是不应该被看成是教学的。”这就是说，人们的自学或者说纯粹的自主学习不在教学的范畴之中。没有指向特定的学习目标的活动，也难以被看作是真正的教学。这充分表明“教师的教和学生的学共同组成”这个种差的合理性。
“共同组成”还有在教学中教师的教和学生的学应该而且必然是共同的即同时存在的（进行的）的意义，这说的是教学是教师和学生的交往活动交流活动，师生的互动是教学的核心。离开师生互动，前引定义中教学的四大目标特别是“陶冶性情和审美情趣，形成良好的思想品德”是难以达到的。就目前的状况来看，人们采用的教学技术手段只有在能促进师生互动的前提下才能真正起到促进教学的作用。
对教学的这样一种分析也含有我们这里说的意思：
（1）教、教学经常是通用的；
（2）教与学在理性思维中是可分的；
（3）“教的行为”是教学理论的中心问题；
（4）教学（教）就是教师引起的、维持与促进学生学习的所有行为；
（5）教学行为即探究行为。[34]
按照这样的理解，“教学是教师的教和学生的学”的意义就是“教学是教师的教学和学生的学习”，其中主词“教学”和谓词“教学”不是同一个词，就是说用“教师的教和学生的学”作种差的定义是可能的。
所以在教学的定义上我们把种差确定为“教师的教和学生的学共同组成”。这样，按照我们对前引定义进行的属概念和种差分析，作为属概念加种差的“内涵定义”方式，《辞海》的教学定义（定义18）就成为比较好的教学定义。这里重述一遍：
定义：教学是学校工作中由教师的教和学生的学共同组成的活动。是学校进行智育、德育、美育和体育的主要途径，是学校的中心工作。通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情趣，形成良好的思想品德。
第一分句指出教学的属概念加种差的定义，第二分句指明教学的主体、客体和达到目的的方法，第三分句对教学的目的再加以详细的说明。
04
教学概念的外延
当然也可以从外延的角度来认识概念，通常叫做“外延定义”，也就是所谓“指明外延的定义”：“外延定义就是指被定义的普遍词项所适用对象的汇集。告诉某人词项外延的最方便有效的方法就是列举出其所指谓的那些对象。”[35]
前面说过，定义23“‘教’的基本含义是传授、‘学’的基本含义是仿效。‘教学’的基本含义是传授和学习”就具有“指明外延的定义”的形式，其中列举了教学的所指“教（传授）”和“学（仿效）”，换句话说，就是把教学划分为教和学，划分是认识概念的外延的方法。对概念的外延进行划分有一定的要求，主要是：划分后子项的外延之和要等于母项的外延；每一次划分要按同一标准进行；划分后的子项不相交。用这三个要求来考察定义23，它的划分标准显然就是教学所涉及的人（主体教师、客体学生）的活动；教师的传授和学生的仿效当然是不相交的——是不同的人的活动；而且二者之和就是整个教学——在教学中没有第三种人的存在。所以，定义23是一个关于教学的外延定义。需要非常注意的是这里对“教”作了明确的限定：传授。与前面我们的分析一致。
但是尽管这个外延定义在逻辑上是可以站住脚的，却并没有为我们理解教学提供其外在形式之外的有意义的表述：它只是形式上指出教学就是教师在传授而学生在仿效，没有对我们希望通过教学这个概念想理解的教学的活动结构上的特点有所助益，只提供了对教学这个话语的日常了解而非对教学这个概念的理解。所以这个定义不是深刻的揭示教学概念本质的定义，要理解教学还需要进一步的认识。而从教学概念的外延进行的认识就是用不同的标准对教学概念进行各种划分，可以通过这些不同的划分深刻理解教学的概念。
在选用不同的划分标准时，前面关于教学是某种“行为”“手段”“过程”等的表述就有用处了。他们正是可以作为划分教学概念外延的标准。分别来考察。
4.1. 教学概念的外延
按定义16“教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”。就是用“行为”对错综复杂的教学动态变化的外显因素加以整合。因此，从活动外显的角度看，教学就是教学的行为，教学行为就是教师在教学活动中的具体表现和实际的操作（这都是外显的方面）。可以提出一个更简单的说法：“教师在课堂上为达成其教学目标的一切行为的总和就是教学行为”。
教学行为的本质是什么？一般地教师通过语言、表情以及手势与学生对话和交流思想、思路，并要求学生交流自己的成果。可见一个教学过程就是师生之间、学生之间的交往过程，教师的教学行为关键就是教师和学生之间的交往。
在这一意义上，可以称教学行为为交往行为。没有交往，缺乏互动，也就谈不上什么真正意义上的教学。当然，并不是人们之间所有的交往行为都是教学行为。教学的交往行为有其的特点。有以下三个：
其一，教学交往具有社会规范性。其二，教学交往具有较高的可理解性。其三，教学交往是动态生成的。
这样，我们就可以从教学行为即教学交往的角度审视主要的教学“模式”，它们其实就是教学交往的一些基本的行为方式。教学交往行为因为教师与学生双方在交往的发起和展开过程中所处的地位、所起的作用不同而呈现出不同类型的行为模式。
一种常见的教学交往模式是：教师在交往中作为主要发起者，主要借助口头言语，将知识内容呈现给学生，具体呈现方式有讲述、讲解、讲演等，同时辅以必要的板书和声像显示技术，以此引起学生的学习行为，并与教师相交流，这就是“讲授教学”模式。
对教师一边倒式的交往方式的质疑引起人们对师生平等参与共同活动的教学交往方式的向往，那就出现了另一种主要的教学交往模式“对话教学”。它表现出平等交往的所有特点，如：一是问题引导的，问题是对话的起点，就是说对话要有话题，问题就是话题，此时的教学交往就是参与者的反复质疑问难，在解决问题中完成教学任务；二是双向互动的交往方式，参与者提问与应答不是固定的而是不断转换着的，参与各方都有自己的独立性，相互之间不依附也不主宰控制，可以说体现了一种合作伙伴关系。对话双方都要兼顾对方的意愿，以此调整自己的行为方式，都有可能突破原有体验与理解的局限性，获得新见解（体现行为的生成行）。一般课堂教学中的对话行为主要有两种：师生对话与小组讨论。前者指师生之间互动交流，后者侧重于学生小组内的交流活动。
如果进一步强调学生的学习自主性，希望引起学生的全身心的参与，就出现了“活动教学”，这是一种以“活动理论”为指导，将学生的学习视为任务驱动、全身心参与的自主性活动过程。在学生的自主性活动中，教师只是作为“辅导者”的身份出现的，学生成了互动的主要方面，在一定程度上主导着教学交往的内容、进程与方式，教师与学生一起学习、探究，教师应学生活动的需要，提供必要的咨询、帮助。实验就是这种活动。
当然一般的教学中很少有一堂课从头到尾只使用一种教学交往模式的，往往是各种教学交往模式的混合使用，在教学中依情境的变化而不断变换所采用的教学交往模式，是教师的教学智慧的重要表现，是教学策略设计的重点内容。
这样我们看到，以“行为”为标准也就是说从教学的外显的方面可以把教学划分成讲授教学、对话教学和活动教学三个子项，它们符合划分的三个要求，是对教学概念外延的一个划分，我们因此可以对教学有了新的理解——教学按其教师和学生活动多少的表现（教学行为）可以划分为三类。
4.2. 以手段作为划分标准
按定义9“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的事社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准”。而手段是达到某种目的而采取的具体方法。如果以教学的方法对教学进行划分，那就会得到一个长长的似乎没有尽头（因为正在不断发展）的“教学”分类的清单，为了明确起见，我们仅仅引用一部新世纪教师教育丛书中的教学分类点点题：
结构主义教学；掌握教学；非指导性教学；范例教学；发展性教学；合作教学；建构主义教学；后现代主义教学。[36]
通过这种划分使我们对教学概念的认识更进了一步——教学有各种各样的策略和方法，其中一些主要的或者重要的策略、方法的阐述就构成了教学的专门理论。
4.3. 以过程作为划分标准
教学过程的不同应该说是取决于教学目标、教学环境和教学策略的需要，特别是在不同的教学模式中有不同的处理方式，有不同结构因素或者说不同的教学环节。我们选择一些历史上有名的教学模式来考察其关于教学过程的结构因素，列表说明之。
05
新要求
2018年，教育部颁行了《普通高中课程方案（2017年版）》，2020年颁行了《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》，在“培养目标”一章指出：
普通高中教育的任务是促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础。
普通高中课程建设坚持全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，努力构建具有中国特色、体现国际发展趋势、充满活力的课程体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
关于“劳动教育”这一目标，方案具体指出：
学会独立生活，热爱劳动，具备社会适应能力。正确认识自我，具有一定的生涯规划能力。
因此，我们的教学定义中，应该在第二分句“主要途径”中增加“劳动教育”；在第三分句“对教学的目的再加以详细的说明”中增加体现劳动教育目标的内容，我们设为“提高劳动意识和适应能力”。
06
结语
通过我们对教学概念的定义的研究，得到我们对教学概念的基本认识：
教学是学校工作中由教师的教和学生的学共同组成的活动。是学校进行智育、德育、美育、体育和劳动教育的主要途径，是学校的中心工作。通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情趣，提高劳动意识和适应能力，形成良好的思想品德。教师的教学突出地表现在教师的教学行为、教学方法和教学过程等几个方面，每个方面的不同就构成不同的教学模式。
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[23]杨小微，现代教学论，山西教育出版社，2004：139。
[24] 李剑萍、魏薇，教育学导论（2006年修订版），人民教育出版社，2006：176。
[25] 为什么本文所引用的这几个教学概念的属概念用现代汉语词典或者辞海的释义而不用更专门的词典的释义呢？因为这几个概念都是关于人的最基本的也就是最抽象的概念，这个最抽象的概念恰恰又是用日常用语表述出来的，所以只有对日常用语进行释义的汉语词典或者辞海中有这几个概念的释义，在我所见到的教育学辞典或教育辞典或教学辞典中都没有相应概念的释义。可能学识所限，没有找到。敬请读者鉴谅。
[26] 施良方，学习论，人民教育出版社，1994：5。
[27] 黄希庭，简明心理学辞典，安徽人民出版社，2004：446。
[28] 黄希庭，简明心理学辞典，安徽人民出版社，2004：446。
[29] 周军，教学策略，教育科学出版社，2003：2-3。
[31] 田慧生、李如密，教学论，河北教育出版社，1999：2
[32] 徐继存，教师生活重塑于基础教育课程改革，教育研究，2002（9）：
[33] 李定仁，罗儒国，论教学生活，西北师范大学学报（社会科学版），2007（2）：72-76。
[34] 施良方、崔允漷，教学理论——课堂教学的原理、策略与研究，华东师范大学出版社，1999：14-16。转引自杨小微，现代教学论，山西教育出版社，2004：148。
[35] 柯匹，科恩，逻辑学导论，张建军、潘天群译，中国人民大学出版社，2007：137。
[36] 巨瑛梅，刘旭东，当代国外教学理论，教育科学出版社，2004：目录
作者简介
大连现代学习科学研究院特聘专家。原大连教育学院副院长，辽宁师范大学硕士研究生导师，国务院特殊津贴获得者。长期从事课程与教学论（数学）的研究和教学工作，在师范生培养的研究和教学的 基础上，还长期从事教师职后培训的研究和教学工作。对数学史、数学教育史和科学教育、科学教育史亦有所研究。已出版著作《课堂教学目标研究》《教学目标设计》《教学测试设计》等 80 余部，发表论文 200 余篇。现在主要从事课堂教学和教学评价的研究工作。
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